Články a eseje

Preložené texty

Diskusie a polemiky

Rozvoj zdravého citu pre právo

preložil Andrej Szolgay

Tento text je kapitolou z knihy „Rudolf Steiner: Princíp slobody a slobodná škola“, ktorú si môžete objednať online. Nemecký originál je k dispozícii tu: „Die Überwindung der Utopie einer dreigegliederten Waldorfschule“.

Prekonanie utópie zvanej trojčlenná waldorfská škola

Pochopeniu steinerovskej idey „slobodnej“ waldorfskej školy sotva bráni nejaká iná predstava v takej miere, ako populárny názor, že sa pri „školskom organizme“ jedná o sociálny organizmus v zmysle sociálnej trojčlennosti, a preto by tiež bolo treba opäť nájsť v správe školy všetky tri články (duchovný život, právny život, hospodársky život). Pojem „mikro-“ resp. „mezo-“ trojčlennosti je pritom len jedna z mnohých foriem jednej a tej istej predstavy, ku ktorej je často privedené sociálne myslenie (a následne, žiaľ, aj sociálna prax) v mnohých antroposofických inštitúciách. Pritom nesprávna interpretácia sociálnej trojčlennosti, ako členenia jednotlivej inštitúcie, nie je vôbec nová – už Rudolf Steiner sa s ňou musel vysporiadať. K tomu smeruje jeho poznámka o „čudáckej“ predstave, že by sa mohla rozčleniť na tri časti Antroposofická spoločnosť:

„Človek nepochopil vôbec nič z toho, čo som hovoril o sociálnej otázke, ak si myslí, že by mohol našu spoločnosť rozčleniť na tri časti, ako nejakú sektu! [...] Nechcete teda vôbec pochopiť, že dnes sa nemožno egoistickým – hoci aj skupinovo-egoistickým – spôsobom oddeľovať, a nechať všetko ostatné nepovšimnuté! Predsa hospodárite spolu s ostatným hospodárstvom tunajšej oblasti. Odoberáte ich mlieko, syr, zeleninu, to, čo potrebujete z nejakého hospodárskeho telesa, od ktorého sa predsa nemôžete izolovať! Nemôžete predsa skutočne reformovať dobu tým, že sa z nej vyčleníte. Keď niekto chce takú spoločnosť, ako táto, urobiť hospodárskym telesom, zdá sa mi to rovnaké, ako keď niekto má veľkú rodinu a povie: začnem teraz trojčlennosť v mojej rodine. Tieto idey sú príliš vážne, príliš rozsiahle, nesmú byť zatiahnuté do rôznych maloburžoáznych siekt, ktoré tu vždy boli prítomné. Musia byť myslené v súvislosti s celým ľudstvom. Toľko čo sa týka hospodárskeho života. Celkom by ste sa v súvislosti so svetovým hospodárskym životom oddelili od skutočného praktického myslenia, ak by ste chceli zriadiť skupinovo-egoistické hospodárstvo pre nejakú sektu. A právny život: Založte v rámci našej spoločnosti nejaký právny štát! Keď niečo ukradnete, bude celkom bezvýznamné, ak sa tu zídu traja ľudia a posúdia túto krádež. Bude to vonkajší súd, ktorý vás akiste zadrží a bude vás súdiť. Vo vzťahu k právnemu štátu naozaj nebudete môcť vyviaznuť z vonkajšej organizácie!“ (GA 190, str. 210-211)

Len dovtedy, kým sa niekto pevne drží tejto predstavy, ktorú tu Rudolf Steiner kritizoval ostrým tónom, bude môcť proti Steinerovmu pojmu samosprávy vzniesť námietku, že on si nevážil právny život. Pretože odmietnutím onej predstavy musí človek potom považovať za popretý aj ten cit pre právo, ktorý sa každodenne uplatňuje v kolegiálnej pospolitosti školy. Táto námietka však odpadne hneď v tom momente, keď si človek spomenie, že Rudolf Steiner ohľadom sociálneho organizmu v skutočnosti nerozlišuje rôzne úrovne, ale že tento spôsob pohľadu, ako už bolo uvedené, sa stal populárnym až v sedemdesiatych rokoch 20. storočia. Rudolf Steiner na rozdiel od toho hovoril o troch článkoch sociálneho organizmu vždy v rovnakom jednoznačnom vzťahu. To znamená, aj keď v Steinerovom zmysle nemôže byť reč o tom, že popri právnom článku sociálneho organizmu existuje ešte nejaký druhý právny článok v rámci školského organizmu, aj tak musí byť zdôraznené: školský organizmus sa stavia do sociálneho organizmu, a tým aj do právneho článku, takže právny život bude prirodzene pociťovaný aj vo vnútri školských múrov. Právny a hospodársky život do istej miery vybiehajú ako „zátoka“ do „pobrežia“ školského organizmu. S tým sa správa školy musí vysporiadať. Avšak ona to robí zo stanoviska duchovného života. V rámci školskej pôsobnosti sa musia nájsť schopní ľudia, ktorí sa zaoberajú právnymi a hospodárskymi otázkami, ktoré z toho vyplývajú, a tým utvárajú vzťahy k právnemu a hospodárskemu článku sociálneho organizmu. Spôsob, akým tieto grémiá budú vytvorené, a metóda, akou budú neustále hľadať rozhodnutia, však nemôže byť žiadna iná, ako vo zvyšnom duchovnom živote. Právny a hospodársky článok sa tak istým spôsobom zrkadlia v duchovnom článku. V takomto zmysle možno hovoriť o trojčlennosti správy školy. Avšak duchovný článok odzrkadľuje zvyšné dva primerane skutočnosti len dovtedy, kým on nasleduje svoj vlastný princíp. Akonáhle majú byť v rámci grémií, ktoré sa venujú obom týmto článkom, prevzaté aj princípy týchto článkov, keď teda bude zdanlivo „uskutočnená“ sociálna trojčlennosť v rámci školskej pôsobnosti, tak sa táto schopnosť zrkadlenia stratí.

Zdravý cit pre právo je nepostrádateľným základom pre slobodné budovanie spoločenstva. O tom sa tu netreba sporiť. Ale tento cit pre právo samotný neposkytuje žiadne východiskové body pre zariadenie na správu nejakej slobodnej školy. Kde je napriek tomu v rámci školy tento cit obmedzovaný už spôsobom spravovania, tam sa vyšmykne z rúk nielen duchovný život, ale zároveň aj právny život. Len kvôli tomu, že sa metóda právneho života prenáša do oblasti duchovného života – ktorý sa podľa Steinera môže dostaviť až použitím celkom inej metódy – nemožno z toho vyvodzovať, že právny život je tým naozaj uvedený do chodu. Naopak, on bude o to viac negovaný. Nasledujúci príklad môže objasniť túto súvislosť: Už v dialógu dvoch ľudí hrá napr. takzvaný „cit pre takt“ podstatnú rolu, a síce v tej forme, že jednotlivec ešte predtým, ako vyjadrí svoje myšlienky, zváži ich hodnotu pre druhého človeka, aby ten druhý nemusel neužitočne venovať priestor a čas hovoriacej osobe. V tomto cite pre takt sa spoluzachvieva aj cit pre právo – ako pociťovanie hranice, ktorá musí byť strážená, aby sme mohli stáť voči sebe ako „rovní“. Teraz by niekto mohol prísť a požadovať v rámci správy školy vonkajšie vyjadrenie tohto citu pre právo. Mohol by napríklad povedať: Pretože sme si všetci rovní, má každý prítomný rovnaký čas na hovorenie. Takto by človek mohol vyjadriť aj nejaké iné vnuknutie citu pre právo, mohol by byť nominovaný nejaký regulátor, o ktorom by sa hlasovalo. Potom by sa popri duchovnej správe (zdanlivo) postavila správa právna, takže by sa mohli dať v správe školy rozlíšiť dve úrovne. Samozrejme, že tento príklad je kuriózny a v praxi ho možno v tejto podobe sotva nájsť. Má len objasniť, čím je rámci správy školy čo do podstaty onen zdanlivo „prakticky realizovaný“ právny život. Z praktického hľadiska je totiž právny život týmto spôsobom vyradený z činnosti. Pretože čo na to povie cit pre právo? On azda nenasadí len abstraktnú požiadavku rovnosti, ale spojí oveľa konkrétnejšie právo hovoriť a byť vypočutý, so záujmom, ktorý spoločenstvo môže mať na konkrétnom slovnom príspevku. Päťminútový príspevok je príliš dlhý, ak ho nikto nechce počuť, keď neprispieva k predmetu alebo keď hovoriaceho ostatní nezažívajú ako kompetentného v danej vecnej otázke. Potom bol priestor nárokovaný neprávom. Päťminútový príspevok je príliš krátky, ak hovoriaci má byť vypočutý, azda preto, lebo vie niečím podstatným prispieť alebo je vnímaný ako autorita v danej vecnej otázke. Potom bol priestor obmedzený neprávom. Zdravé pociťovanie práva nehovorí teda nič iné, ako toto: právo je to, keď na tomto mieste vzájomné vzťahy vyplynú zo slobodného duchovného života; ne-právo je, keď tieto vzťahy majú byť definované napodobením zákona (nech sa to nazýva „pravidlom“, „uznesením“, či akokoľvek inak). Právnemu životu človek nemôže v rámci správy školy učiniť zadosť práve tým, že sa ho v nej snaží uskutočniť v rovnakej forme, ale len tým, že správa školy je v súlade s citom pre právo, to však v tomto príklade znamená: že sa koná zo spoločného ducha, že je uchopené to podstatné, že je uznaná odborná autorita atď. To je však popis duchovného článku sociálneho organizmu.

Uvedeným príkladom sa nedá dokázať vôbec nič. Kto chce, ten nájde nespočetné ďalšie a lepšie osvetľujúce príklady dôkazu existencie právneho článku vo vnútri školy. Pretože tomu, kto sa nechce skúsiť postaviť v plnej miere na Steinerove stanovisko, práve uniká, ako sa všetky tieto „dôkazy“ rozplynú presne takým istým spôsobom, ako ten vyššie uvedený. Je preto zbytočné a neplodné ich všetky preberať. K jednému príkladu tu však ešte bude treba pristúpiť, lebo je naozaj všedným, a navyše bol prednesený vedúcim prevádzky jednej waldorfskej školy, ktorý priateľsky sprevádzal vznik tejto knihy. On uviedol nasledujúci príklad: jeden učiteľ začína s vyučovaním každé ráno o 15 minút neskôr, ako všetci ostatní, a argumentuje pri tom slobodou duchovného života. Kolegovia to však pociťujú ako nespravodlivé – forma spolupráce bola jednotne dohodnutá a to by malo platiť rovnako pre všetkých. Tu má byť určujúcim ideál rovnosti, čím by sa preukázala existencia vnútroškolského právneho života.

Pri detailnom pohľade to nie je ani pri tomto príklade inak, ako pri všetkých ostatných. Navyše tu však je výraz „rovnosť“ vzatý tak vonkajškovo, že zabraňuje pohľadu na súvislosti. Prameňom slobodného duchovného života je individuálny úsudok. Výsledok individuálneho úsudku môže byť aj napriek tomu „rovnaký“. Ako je vysvetlené v kapitole „Svornosť namiesto demokracie“, je to dokonca označené za jadro slobodného duchovného života. Ak je teda správne, že všetci učitelia ráno začínajú vyučovanie v rovnaký čas, tak to robia preto, lebo to je správne v zmysle nutnosti spoločnej pedagogickej práce. A odpoveďou pre učiteľa, ktorý túto nutnosť nechce pripustiť, a kvôli tomu sa odvoláva na svoju domnelú „slobodu“, nebude nič iné, ako zase len sloboda: kolégium má slobodu s oným učiteľom spolupracovať týmto spôsobom, alebo nespolupracovať vôbec. Právny život tu zasahuje len potiaľ, že jednotlivec nemôže nútiť spoločenstvo s ním spolupracovať, a v prípade zákonnej výpovede je súčasné pracovné právo – čiže zase to, čo platí všeobecne – určené mimoškolským právom.

Tam, kde slobodný úsudok nevedie k úsudku spoločnému, samozrejme nie je možná slobodná spolupráca. K utvárajúcim prostriedkom slobodného duchovného života preto tiež obzvlášť patrí sloboda môcť sa oddeliť. To je práve to nepochopenie, že človek nechce pojem slobody domyslieť do konca v jeho praktickej konkrétnosti, ale chcel by vždy tam, kde má ísť o prax, zapriahnuť právo. „Sloboda“ potom zostáva filozofickým pojmom a nepremieňa sa na sociálnu utvárajúcu silu, čiže, na „slobodný duchovný život“. Právny život sa smerom dovnútra opäť stane falošným tým, že má nahradiť chýbajúci úsudok a spoločenstvo k niečomu nútiť. V pojme slobodného spoločenstva je však obsiahnuté to, že ono sa nenechá nútiť, nech už sú praktické dôsledky akokoľvek nepríjemné. V situácii popísanej oným vedúcim prevádzky je kolégium naozaj viac než kedykoľvek predtým vyzývané k tomu, aby nenechalo cit pre právo vyvrieť von z duchovného života a neprepadlo v mene nejakého nejasne pociťovaného „spoločenstva“ zdanlivému pseudodemokratickému súboju, ale aby bralo spoločenstvo konkrétne, v zmysle slobodného stretnutia konkrétnych individualít, a primerane tomu konalo – nech už to v jednotlivostiach znamená čokoľvek. Vtedy by kolégium realizovalo praktické konanie v prospech trojčlennosti sociálneho organizmu.

Za steinerovským ideálom rovnosti v podobe, v akej má byť tento ideál uskutočnený v právnom živote, stojí na druhej strane niečo celkom iné, ako formálna „rovnosť“ duchovného základu spolupracujúcich odborníkov. V zmysle právneho života je rovnosť totiž nielen výsledkom, ale zároveň aj prameňom úsudku. Ak sa v úsudku vyjadruje to, čo necháva stáť bokom poznanie a odborné posúdenie, čo teda prepožičiava názoru zametača ulíc rovnakú váhu, ako názoru učiteľa, tak vzniká „právo“ v steinerovskom zmysle. Čiže, vôbec nemôže byť reč o tom, že právny život nebude dostatočne vysoko ocenený kvôli vyššie zastávanému stanovisku – práve naopak. Až vďaka tomuto stanovisku bude ocenený vo svojom pravom význame. Čo pociťuje jeden člen školského spoločenstva voči inému členovi takým spôsobom, že sa v tom vyjadruje všeobecná hodnota človeka tak, aby teda jeden voči druhému vystupoval ako rovný voči rovnému, to ho stavia aj voči ostatným ľuďom ako rovného s rovnými, či už vo vnútri školských múrov alebo mimo nich. Podľa definície si to potom vyžaduje platnosť pre človeka ako takého, a tým teda platnosť pre každého človeka. „Realizáciou“ tohto citu v zmysle demokratického spravovania môže byť len štát samotný. Naopak, v kolegiálnej pospolitosti nachádza ten istý cit pre právo – podobne, ako aj každý iný svetový obsah – svoju individuálnu odpoveď, z ktorej vyplýva protipól demokratickej správy – slobodný duchovný život. Právo tu žije v duchovnom zmysle, to znamená, ako individuálna schopnosť rozvíjajúca sa v medziľudských vzťahoch, umožňujúca pociťovať to, čo je správne, a potom podľa toho konať. Toto vnútroškolské „právo“, pokiaľ by to tak niekto nevyhnutne chcel nazývať, nemôže vôbec pôsobiť ako norma, ale musí mať možnosť rozvíjať sa do istej miery v prchavosti slobodného stretnutia. Zatiaľ je ponorené v individuálnych schopnostiach a nie je možné si ho predstavovať ako čosi oddelené od poznania spoločného objektu, ani od slobodného duchovného uznania. Pre hľadanie východísk spravovania nejakej slobodnej školy treba prihliadať len na tieto individuálne schopnosti samotné. Ak sa dokáže spravovanie školy rozvinúť čisto na základe zákonitostí duchovného života, potom pôsobí na cit pre právo tak, že tento cit bude stále istejšie pociťovať to, čo je správne. A toto správne bude potom jedného dňa vnesené do zákonov štátu.

Ako sa duchovný život snaží o svoje vonkajšie vyjadrenie prostredníctvom správy školy, tak sa právny život snaží zase o to svoje vyjadrenie prostredníctvom správy štátu. Je dosť možné, že členovia školského spoločenstva pociťujú jasnejšie, ako iní ľudia, čo si vyžaduje súčasný právny život, a v tej miere tiež poháňajú vpred svoju dobu. Práve vtedy sa však nebudú snažiť uskutočniť tieto požiadavky vnútroškolsky, ako do istej miery špeciálne právo, ale budú sa snažiť o ich uskutočnenie na demokratickej pôde. Požiadavka školskej slobody je príkladom takej požiadavky. Ako každé iné právo aj ona môže byť uskutočnená len tým, že sa moc štátu spojí s primeraným právnym pojmom. Niečo celkom iné je však skutočný život slobody v konkrétnom vzájomnom stretávaní, ktorý sa môže uskutočniť len v miere, v akej normujúca kvalita demokratického princípu ustúpi v prospech zákonitostí duchovného života. Týmto spôsobom sa oba články vzájomne prepájajú.

Práve uvedený spôsob členenia a vzájomného oplodnenia sociálnych procesov sa myslí pod výrazom „sociálna trojčlennosť“. Preto veda, ktorá nestojí na pôde slobodného duchovného života, ale závisí od štátneho uznania („akademická“ veda), samozrejme nemôže mať žiadne pochopenie pre sociálnu trojčlennosť, v neposlednom rade preto, lebo by takým pochopením zároveň spochybnila samú seba. Je preto len prirodzené, že sa idea Rudolfa Steinera o sociálnej trojčlennosti obracia vo svoj opak v rovnakej miere, v akej si ju osvojuje akademická veda: zo steinerovského impulzu vyňať vedu zo štátu, sa stáva pod dozorom štátom legitimizovanej vedy prevádzkovo-hospodársky „inštrument riadenia“ pre štátom uznané vzdelávacie prevádzky. A pojem trojčlenného sociálneho organizmu sa v tejto súvislosti javí byť schémou usporiadania toho, čo sa práve v nejakej škole vonkajškovo dokázateľne nachádza, a čo má byť podľa Steinera prekonané prostredníctvom sociálnej trojčlennosti, to znamená, vpletenie troch článkov do útvaru inštitúcie zvanej „škola“.

Rovnakého druhu je aj predstava, že orgány spravovania, o ktoré sa Steiner snažil, by mali byť realizované priamo na celospoločenskej úrovni – totiž, ako štát, hospodárstvo a občianska spoločnosť. Avšak štát, ktorý zasahuje svojimi zákonmi do školského života, sa nezhoduje s právnym článkom sociálneho organizmu, ale je produktom chaotického prepletenia troch článkov, ktoré neboli uchopené. Popri právnych impulzoch v ňom pôsobia aj hospodárske a duchovno-kultúrne záujmy. Tu treba ostro odlíšiť, čo Rudolf Steiner označuje ako právny život. Právny život zahŕňa všetko to, čo sa chce postaviť oprávneným spôsobom na demokratickú pôdu. Tento právny život má v budúcnosti vyrásť v „rýdzom právnom štáte“ vďaka tomu, že duchovný a hospodársky život z neho bude „vyhodený“, ako sa Steiner vyjadruje. Zároveň má byť zabránené tomu, aby hospodársky život uplatňoval svoje stanoviská aj v spravovaní školy. Pretože správa školy má byť založená – ako tu bolo objasnené – na slobodnom vzťahu jednotlivca k jednotlivcovi, ktorý je utváraný úplne iným spôsobom.